Intravaia Verbo-Tonale
Méthode Verbo Tonale

Categories

Accueil > Ouvrages, articles et conférences de l’auteur > La "classe-choc", un outil incontournable de formation des enseignants de (...)

25 mars 2014
Pietro

La "classe-choc", un outil incontournable de formation des enseignants de langue

Extrait de P. Intravaia, Expérience psycholinguistique d’apprentissage d’une langue nouvelle in Formation 2000,2003,2007,pp 92-117.

Les pages qui suivent dressent un bilan de la manière dont plusieurs milliers
de participants aux stages SGAV organisés soit à l’Institut de Linguistique de
l’Université de Mons-Hainaut, soit dans des endroits géographiquement très éloignés
du siège institutionnel, vivent depuis près de quarante ans l’expérience psycholinguistique d’apprentissage d’une langue inconnue, laquelle constitue le point de départ canonique de tout programme de formation post-initiale des enseignants de langues ou d’orthophonistes.

- 1. Conditions opératoires

- Le profil des participants

La classe de langue inconnue regroupe, depuis la création de nos stages, des enseignants - en exercice ou non - en provenance d’horizons géographiques, linguistiques, culturels et professionnels très diversifiés.

Cependant, la grande diversité des publics, l’évolution des idées dans le domaine de la didactique des langues et des sciences du langage, le foisonnement des stages de formation n’ont jamais émoussé pour autant l’intérêt que la classe de langue inconnue a toujours suscité auprès de ceux qui en vivent l’expérience, y compris les enseignants faux-débutants dont la compétence linguistique, souvent théorique, ne constitue pas nécessairement un avantage dans la perspective d’un apprentissage initial orienté prioritairement vers la communication orale.

Aussi cette expérience, dans la mesure où elle place tous les enseignants sur un pied de relative égalité, va-t-elle constituer un facteur de cohésion intellectuelle et affective inestimable qui va conditionner positivement la dynamique du stage tout entier. Confrontés, grosso modo, à des difficultés de même nature vis-à-vis de la nouvelle langue et de la démarche méthodologique, la classe de langue inconnue va créer rapidement un tissu relationnel fait d’intimité, de solidarité, de connivence et de participation active.

En mobilisant le groupe autour d’une expérience commune, la classe de langue inconnue va décupler la motivation des stagiaires, homogénéiser les attentes et les besoins, et constituera un élément de prédisposition psychologique et intellectuelle optimale et une mise en condition idéale pour le passage ultérieur aux phases d’observation externe et intérieure dont nous avons parlé plus haut.

- les effectifs

S’il est vrai qu’une vingtaine d’apprenants constitue un nombre jugé idéal pour un fonctionnement optimal d’une classe SGAV, nous ne refusons pas d’animer la classe de langue inconnue avec plus de trente participants en Europe, quarante ou quarante - cinq dans les pays d’Afrique septentrionale ou centrale, afin de rencontrer l’objection toujours possible selon laquelle les résultats spectaculaires obtenus dès les premières heures de cours se justifient par des conditions d’enseignement/ apprentissage particulièrement favorables.

Nous voulons également éviter que quelques enseignants ne se retranchent derrière l’alibi du grand nombre pour justifier une certaine forme d’immobilisme et de résistance au changement.
Un des enjeux de la classe de langue inconnue, surtout dans les pays où les classes à effectifs pléthoriques constituent la réalité quotidienne, devient alors de démontrer, parmi d’autres choses, que, loin de provoquer lassitude et désinvestissement, un travail phonétique individuel par la méthode verbo-tonale et un affinement prioritaire de la perception auditive engendrent une autonomisation précoce de l’apprenant et une prise en charge par les sous-groupes de nombreuses activités pédagogiques traditionnement dévolues à l’enseignant.

Ceci montre au passage que pédagogie interactionnelle et verbo-tonale sont loin d’être des notions contradictoires.

- le profil du formateur

Pour éviter l’exploitation sauvage de la classe de langue inconnue, nous insistons sur le risque que l’on court à vouloir confier l’animation de la classe de démonstration à des formateurs qui auraient pour tout bagage la connaissance active de la langue étrangère et une expérience d’enseignement en dehors des centres de formation continuée pour adultes.

Dans une classe de langue inconnue, la compétence linguistique et pédagogique du formateur se traduit non seulement par la conduite de la classe proprement dite, mais aussi par l’habileté à susciter et exploiter pendant celle-ci les moments potentiellement riches d’introspection et chargés d’un vécu qui fera l’objet d’une explicitation ultérieure lors des séances d’animation.

En outre, la classe de langue inconnue ne peut valablement opérer une mutation radicale et durable des mentalités et des attitudes pédagogiques que si elle est vécue par les participants, malgré quelques moments de frustration, comme une expérience positive et valorisante, c’est-à-dire si elle se fonde sur une pédagogie du succès et de la réussite.

En effet, certains enseignants risquent de vivre les premiers contacts avec une langue nouvelle comme une expérience inconfortable à cause de nombreux facteurs, tels que la difficulté intrinsèque de la langue, la sollicitation tardive d’aptitudes non explorées depuis des années, la crainte de prendre un mauvais départ et de se retrouver en situation d’échec, la peur de perdre la face, etc.

Tout cela peut entraîner un sentiment d’infériorité et de dévalorisation mettant en jeu des mécanismes de défense, tels que repli sur soi, angoisse, agressivité et, par conséquent, résistance, même inconsciente, au changement.

Ajoutons à ces facteurs anxiogènes liés à l’apprentissage d’une langue nouvelle le désarroi provoqué par la perte de ses repères et la remise en cause des acquis et des pratiques pédagogiques antérieures.

Dès lors, pour que la classe de langue inconnue soit vécue comme une expérience positive et rassurante, il est nécessaire d’en confier l’animation à un formateur SGAV, spécialiste de la formation des adultes, qui possède non seulement le savoir théorique et le savoir-faire pédagogique pour dénouer les situations de classe les plus délicates, mais aussi une formation psycho-socio-culturelle éprouvée pour mieux comprendre l’interpellation du sujet, appréhender les messages implicites qui sous-tendent les moments de remise en question et, grâce à une attitude de disponibilité, d’authenticité et de congruence, amener celui-ci à surmonter les craintes et les inhibitions inhérentes à tout processus de (trans)formation.

- la durée de la classe de langue inconnue

Le facteur temps est également un élément important dans le succès de la classe de langue inconnue par la méthodologie SGAV.

Nous évaluons à quelque vingt-deux heures, douze heures d’immersion entrecoupées de dix heures consacrées à la formulation du vécu, le temps nécessaire pour tirer le meilleur enseignement de cet outil expérienciel de formation des maîtres.

En effet, expérimenter à son propre niveau une démarche SGAV où l’appropriation de la langue est vécue, selon la formule de notre collègue R. Renard, comme “une structuration largement inconsciente d’une globalité redondante (...) progressant par une hiérarchisation d’approximations successives” requiert beaucoup de temps et de patience.

Une période de dix à douze heures d’immersion constitue le temps nécessaire pour amener l’enseignant à faire une première expérience réussie d’un apprentissage SGAV et, entre autres, vivre le processus de structuration du sens par une approche non contrastive et en spirale, apprécier le rôle des éléments suprasegmentaux, du corps et de l’affectivité dans la mémoire auditive ; assister à l’éclosion de l’intuition grammaticale par une démarche inductive et non intellectualisée, déboucher sur une aptitude embryonnaire à l’auto-correction.

Expédier la classe de langue inconnue en une ou deux séances reviendrait à laisser sans réponse satisfaisante tous les aspects évoqués ci-dessus et à laisser l’enseignant sur un constat de carence et une sensation d’échec préjudiciable au bon déroulement du stage dans son ensemble.

Inversement, même si de nombreux enseignants entrevoient la fin de cette expérience avec une réelle nostalgie et formulent le voeu pieux d’y revenir en fin de stage ou à d’autres occasions, prolonger la classe de démonstration au-delà de douze à quinze heures d’immersion s’avère peu rentable par rapport à la fonction première que nous assignons à cet outil de formation par introspection.

En effet, au fil des séances, l’enseignant prend de plus en plus de recul par rapport à sa position d’apprenant, reporte d’autant plus son attention sur les procédures pédagogiques mises en oeuvre par le formateur qu’il voit s’éloigner l’onde de choc engendrée par le cumul des difficultés initiales et que, libéré partiellement des nombreuses tâches liées à son apprentissage de la nouvelle langue, il projette tout naturellement sur la classe de langue le regard détaché du méthodologue, s’engageant ainsi dans les phases d’observation externe et intérieure qui feront l’objet des itinéraires FLE ultérieurs.

Encore une fois, le succès de cette classe dépendra de l’habileté avec laquelle le formateur aura su alimenter l’observation interne par la qualité de ses animations, aménager et doser les moments d’introspection par immersion, de décantation, de verbalisation du vécu, d’apports d’informations théoriques pour amener le participant à élaborer, rectifier et affiner ses outils de formation et d’auto-évaluation.

- la langue choisie : le russe

Nous voyons essentiellement quatre raisons qui justifient le choix préférentiel du russe comme outil d’introspection et de démonstration :

1. Le russe, langue encore peu connue, provoque chez celui qui l’aborde un réel dépaysement linguistique et culturel et présente un niveau de difficulté comparable à celui que rencontrent des débutants en français dont la langue maternelle n’appartient pas à la famille des langues romanes et qui ne peuvent donc bénéficier des possibilités de transfert qu’offrent les similitudes lexicales, structurales et communicatives entre langues du même groupe linguistique.

C’est dans une situation d’apprentissage comparable que nous souhaitons, toutes
proportions gardées, placer les enseignants de français langue étrangère afin que ceux-ci prennent toute la mesure de l’état de dénuement linguistique et de dépendance psychologique dans lesquels se trouvent, par exemple, des primo-arrivants turcs ou cambodgiens dans un pays francophone, ou des apprenants chinois d’une section de français du Sichuan ou d’ailleurs, ou encore des enfants diola ou mandinke d’une classe de brousse sénégalaise. Un choc linguistique et culturel de même nature est particulièrement salutaire sur le plan pédagogique, car il permet de replacer la problématique de l’enseignement/apprentissage dans une perspective plus réaliste et terre-à-terre et de recentrer le débat sur l’apprenant en situation réelle d’apprentissage, sur ses possibilités et ses limites, et non sur l’apprenant mythique qui hante les discours idéologiques de certains didacticiens et concepteurs de méthodes enfermés dans un système linguistique unilingue et
souvent déconnectés des réalités de la classe de langue.

2. L’opacité et l’herméticité des signifiants linguistiques du russe pour un francophone et, par contraste, l’aisance avec laquelle une approche SGAV permet d’apprivoiser le sens de cette langue révèlent avec toute la force de l’évidence que, pour apprendre une langue étrangère, le recours à la langue maternelle n’est pas nécessaire, loin s’en faut, et que l’accès au sens, sur lequel on mobilise trop souvent le gros du dispositif méthodologique, est un problème qui, pour important qu’il soit, ne justifie pas tout le temps qu’on y consacre, bien souvent au détriment du travail de l’oreille et du temps de parole des apprenants.

3. La complexité du système grammatical du russe permet de bien mettre en exergue les avantages, en termes de correction linguistique, de spontanéité verbale et d’adéquation énonciative, d’une induction non intellectualisée et situationnelle des schémas de langue par rapport à la démarche hypothético-déductive et normative de l’enseignement traditionnel, dont sont issus la plupart des participants en Europe ou sur les autres continents.

4. L’absence en russe de correspondance systématique entre phonème et graphème,
dans le cas particulier des voyelles, constitue une base de démonstration pédagogique particulièrement édifiante pour dénoncer le danger que représente pour l’acquisition de l’oral un passage prématuré à l’écrit, avant que le processus de discrimination auditive ne soit mené à terme, c’est-à-dire avant que l’apprenant n’ait acquis l’aptitude à l’auto-correction.

En effet, l’expérience d’anticiper délibérément le passage à l’écrit après dix heures d’immersion dans un univers linguistique et culturel russophone a tôt fait de convaincre le stagiaire que :

- d’une part, l’apprentissage d’un nouvel alphabet ne constitue pas un obstacle majeur à l’acquisition de la graphie du russe ni, par conséquent, du français pour les apprenants ne connaissant pas l’usage de l’alphabet romain dans leur langue maternelle, tant il est vrai qu’à l’issue d’une première prise d’écriture par une approche globale (après une séance de deux ou trois heures), les participants expérimentent la gratification de recevoir, de décoder et de s’envoyer réciproquement des messages écrits chargés d’un contenu fonctionnel et
communicationnel relativement riche pour des débutants ;

- par contre, l’accès prématuré à la graphie entraîne indéniablement une régression
dans l’apprentissage de l’oral.

L’expérience du passage à l’écrit à partir du russe démontre, s’il en était encore besoin, que “les élèves arrivés à prononcer correctement les phonèmes d’une langue donnée se mettent à mal les reproduire dès qu’ils se trouvent devant la représentation graphique des sons. On a observé non seulement que des élèves retrouvent leur prononciation défectueuse du début, mais encore qu’ils prononcent mal certains sons jusque-là bien reproduits. Aussi les professeurs repèrent-ils bien vite dans une classe de débutants ceux qui ont déjà abordé, ne fût-ce que superficiellement, l’étude de la langue par les textes. Ces élèves-là leur donnent le plus de difficultés sur le plan phonétique ” (Renard, 1979, 55).

Ainsi, pour ne citer que le cas le plus flagrant, les stagiaires ne rencontrent aucune
difficulté à reproduire spontanément comme [a] le graphème o en syllabe prétonique tant qu’ils en ignorent l’écriture, mais répugnent à prononcer [a] un son dont ils savent à présent qu’il s’écrit o, alors que celui-ci avait été jusque-là parfaitement reproduit en l’absence de toute transcription graphique (ex : posle obeda prononcé [posljeobjeda] au lieu de [posljiabjeda]. En outre, l’explicitation de la règle de transformation phonétique selon laquelle le graphème o se prononce [o] en syllabe accentuée et [a] en syllabe prétonique (ex : dom [dom] : la maison mais domoi [damoj] : à la maison) entraîne chaque fois une hésitation de type alternatif sur la prononciation correcte qui s’avère hautement préjudiciable à la spontanéité de l’expression. On devine l’impact sur la fluidité verbale de la multiplication d’exemples de même nature.

- le matériel didactique

Le matériel se compose pour l’essentiel d’une version remaniée des dialogues 1 et 2 ainsi que du mécanisme grammatical n2 de la méthode audiovisuelle structuro-globale de russe (Menac et Volos,1962), complétée par un scénario récapitulatif de compréhension à l’audition et deux films fixes de transposition de notre composition.
L’animation de la “classe-choc” s’efforce de maintenir la barre entre l’accès à la compétence linguistique et la compétence communicative, tant au plan du contenu linguistique et du matériel de composition que sur celui de la mise en oeuvre des pratiques de classe.

La démarche linéaire qui caractérisait la méthodologie SGAV de première génération est ici largement enrichie, lors de la phase de réutilisation des acquisitions, par toutes les pratiques interactives et les techniques d’animation qui ont marqué l’évolution de la didactique des langues de ces dernières années.

Le réalisme pédagogique (enseignement de la langue étrangère à des primo-arrivants
en alphabétisation, par exemple) et la rigueur de la démarche expérimentale (comparativité des échantillons) nous ont cependant amené à écarter de l’animation de la classe de langue inconnue toute activité pédagogique qui s’avérerait inaccessible à des débutants complets autrement que par une débauche de consignes et d’explications en langue maternelle.

Nous voulons en effet nous mettre à l’abri du reproche légitime qui pourrait nous être adressé de placer les enseignants dans des conditions artificielles idylliques qui ne reflètent pas les réalités du terrain. C’est le même souci d’objectivité scientifique qui nous induit à composer avec l’inconfort pédagogique d’effectifs pléthoriques ou encore à aménager les horaires de la classe de langue inconnue en tenant compte des contraintes matérielles qui sont celles des établissements scolaires de nos élèves.

- 2. Déroulement et bilan

La littérature consacrée à la classe de langue inconnue n’est pas très abondante. Et pour cause.

Il n’est pas facile d’enfermer dans des mots un vécu aussi implicant sans le réduire, le banaliser, l’appauvrir. Par ailleurs, il n’est pas souhaitable d’en dire trop, afin de ne pas déflorer une expérience aussi intime et personnelle et de laisser à chacun l’occasion de faire ses propres découvertes.

C’est aussi la raison pour laquelle le bain linguistique, l’immersion totale
dans la langue étrangère, aussi exotique soit-elle, constitue le point de départ de toute
classe de langue étrangère, du moins telle que nous la concevons à Mons et à
Toulouse-le-Mirail, le savoir-faire et le savoir-être de l’animateur devant à eux seuls
servir à amortir l’impact parfois un peu traumatisant d’une première prise de contact
aussi directe.

Dans une classe “normale” de débutants, il est parfois possible et souhaitable, lorsque enseignants et enseignés partagent la même langue maternelle, d’atténuer cet impact par ce que nous appelons dans notre jargon une “ leçon zéro ”, que l’on multipliera tout au long de l’apprentissage, chaque fois qu’ enseignants et enseignés éprouveront le besoin d’opérer les réajustements et recentrages nécessaires à la progression harmonieuse du groupe et à la dynamique de la classe.

Il s’agit d’une première prise de contact au cours de laquelle l’enseignant propose ses objectifs, décrit son approche pédagogique, prodigue quelques conseils d’ordre méthodologique susceptibles de faciliter l’entrée de l’apprenant dans la langue nouvelle et où il s’efforce surtout de désarmorcer préventivement les situations pédagogiques et psychologiques relativement déstabilisantes susceptibles de surgir dans le groupe-classe.

C’est le moment idéal pour s’interroger avec les élèves, lorsqu’une langue commune rend la démarche possible, sur les avantages qu’il pourrait y avoir à expérimenter d’autres voies d’acquisition que celles dont l’apprenant, souvent issu d’un enseignement centré sur le livre, est coutumier, ce qui peut aboutir à un “contrat d’apprentissage” renégociable tout le temps que durera la classe de langue.

Mais dans une expérience de “classe choc”, outil de formation par introspection et non d’apprentissage d’une langue étrangère, cette manière de procéder nous paraît “piper les dés” pour toutes les raisons déjà évoquées. Aussi préférons-nous opter pour une approche qui offre à l’enseignant l’occasion de faire ses propres expériences, se forger ses propres convictions, expérimenter ses stratégies, parcourir ses propres voies d’apprentissage pour n’y renoncer éventuellement, au profit de nouvelles plus performantes, qu’à l’issue d’un choix autonome et motivé.

Soit dit en passant, c’est par auto-conviction, et non sous la contrainte que,
progressivement, cahiers et crayons disparaîtront de l’espace-classe.

Indépendamment des variantes et des différences de dénomination, parfois aussi des divergences dans les techniques utilisées et les modalités d’intégration des différents moments, toute leçon SGAV comprend deux grandes phases : une phase d’appropriation des acquisitions, qui correspond au travail audio-phonatoire, à l’élucidation du sens et à la mémorisation/dramatisation du dialogue, et une phase de production, c’est-à-dire d’exploitation et de réinvestissement des acquis dans des situations de moins en moins contraignantes. Cette deuxième phase constitue l’objectif terminal de la leçon.

Dans le cadre de la formation verbo-tonale des maîtres, où nous nous attachons essentiellement à décrire les modalités de prise en charge de la compétence audio-phonatoire, nous ne décrivons que le déroulement et les aspects essentiels des bilans qui se rapportent à la première phase.

Ayant délibérément choisi d’évacuer de la première prise de contact avec nos stagiaires la “leçon zéro”, la classe de langue inconnue commence par des présentations mutuelles orchestrées par l’enseignant d’abord, les participants ensuite. Chacun est invité à se présenter au groupe, après s’être doté d’un prénom russe de son choix dans une liste dont l’enseignant aura donné préalablement lecture.

Au-delà de l’apprentissage des formules simplifiées de présentation, cette entrée en matière crée un effet de dépaysement face à la nouvelle langue qui procure une sensation très agréable, à en juger d’après la surprise amusée qui salue ce premier et l’atmosphère décontractée qui s’étendra par la suite à la leçon proprement dite.

Disposés en V depuis la console, les participants focalisent toute leur attention sur la succession des images qui défilent sur l’écran en synchronisation avec le dialogue enregistré.

Cette première présentation de l’unité 1, répétée une ou deux fois, est l’occasion d’une identification des personnages, d’une appréhension globale de la situation et d’un premier repérage sommaire de quelques indices acoustiques dans ce qui apparaît au départ comme une nébuleuse phonétique.

À la présentation de toute la situation fait suite une phase d’exploration dirigée de chaque sous-ensemble dialogué de la leçon.

Véritable travail d’exploration audio-phonatoire que ce long moment au cours duquel les participants vont mettre en commun leurs efforts de concentration auditive dans une activité de co-fabrication des énoncés par tous les membres du groupe-classe.

L’enseignant fait entendre l’enregistrement autant de fois que cela s’avère nécessaire, ne substituant sa voix à celle du magnétophone que pour fournir une aide à la discrimination auditive et donc à l’émission du message.

Les premiers embryons de productions fusent des quatre coins de la classe.

L’enseignant stimule et encourage les efforts d’identification et de reproduction, freine souvent les enthousiasmes intempestifs et bruyants, orchestre avec toute la classe les différentes reconstitutions par tâtonnements successifs, exploitant les bribes d’énoncés acceptables sur lesquels viendront se greffer de nouveaux essais de plus en plus modélisés par les interventions discrètes mais efficaces du verbo-tonaliste.

Les répétitions modélisées s’accompagnent d’une confirmation par le magnétophone, non seulement pour garantir l’inaltérabilité du modèle initial, mais aussi pour éviter les décrochages et réconcilier le participant avec ce qu’il entend à l’issue d’un premier travail de rééducation de la perception auditive, le scepticisme et l’incrédulité étant souvent de règle dans l’évaluation de l’écart entre ses productions et le modèle autochtone. L’étonnement dans les regards semble en effet suggérer : “ mais c’est pourtant ce que je viens de répéter ! ”

Dès que la reconstitution d’un énoncé est jugée satisfaisante, celui-ci est reproduit individuellement par tous les participants qui signalent par leur impatience un réel plaisir à s’initier à la langue nouvelle et tout l’intérêt qu’ils accordent à l’appréciation nuancée de l’enseignant sur la nature de leur prestation.

Notre expérience de la classe de russe et les commentaires fournis par les intéressés eux-mêmes lors des débats ultérieurs nous confortent dans la conviction que la sollicitation individualisée et précoce de chacun des participants (sans exception), pour autant que le savoir-faire technique et le savoir-être du maître se conjuguent pour mettre en place une pédagogie de la réussite et du respect de l’autre, constitue une attitude autrement plus valorisante et promotionnelle que celle qui consiste à différer chez certains élèves la prise de parole, laissant s’installer très vite une compétence audio-phonatoire déviante d’autant plus irréversible qu’elle est souvent renforcée chez ces mêmes élèves par le recours délétère à l’écrit.

Le souci de l’enseignant de travailler avec tous, de valoriser chaque production, de fournir des feed-backs non ambigus qui entérinent les essais réussis et renseignent sur le degré de perfectibilité des autres est vécu par les participants comme le meilleur antidote contre l’angoisse de se laisser distancer et un stimulant à ne pas se tenir en retrait du groupe.

Nous reviendrons dans un bilan-synthèse sur les considérations concernant la relation enseignant/enseignés, dont il sera fait une plus ample moisson par la suite.

Pour l’essentiel, cette première phase d’exploration dirigée déclenche surtout chez le participant en formation une prise de conscience par l’intérieur du phénomène de surdité auditive associé à l’apprentissage d’une langue nouvelle.

La dépendance audio-phonatoire vis-à-vis du crible phonologique de la langue maternelle ou d’une autre langue acquise ultérieurement va s’imposer à de nombreux stagiaires comme une véritable révélation au fur et à mesure que ceux-ci s’apercevront, surtout dans les groupes plurilingues, que tous les ressortissants d’une même communauté linguistique partagent un système d’erreurs identique, cohérent et structuré, et que ces systèmes varient de communauté à communauté.

La présence dans une même classe de russe de communautés aux systèmes d’erreurs aussi contrastés que ceux des hispanophones, des francophones ou des anglophones viendra accélérer cette prise de conscience, l’adhésion intellectuelle à ce postulat ne survenant définitivement que lors de la mise en place théorique de la différence entre phonétique et phonologie (cf. première partie, chap.3.).

Il s’ensuit également une revalorisation psychologique de l’apprenant ainsi qu’une déculpabilisation et une dépénalisation de l’erreur.

Encore une fois, le rôle psychologique de l’enseignant dans ce processus est
déterminant.

Les rapides progrès engendrés par l’application ultérieure des procédures de correction phonétique par la méthodologie verbo-tonale rallieront tout le groupe autour de l’importance de la prononciation, du travail phonétique à partir de la restructuration de la perception auditive et du rôle du verbo-tonaliste dans ce processus.


La phase d’exploration guidée va fournir progressivement l’assise sur laquelle s’effectue la construction du sens.

L’élucidation de celui-ci constitue cette opération pendant laquelle les participants vont induire, sous la guidance du formateur, le sens lexical et grammatical ainsi que la valeur pragmatique des énoncés en contexte et en situation de communication.

La construction du sens s’effectue de manière globale, diffuse et progressive pendant toute la leçon et même au-delà. Un premier accès au sens s’opère déjà dans la présentation du dialogue, où la projection en léger décalage de l’image par rapport au groupe sonore permet à l’apprenant de saisir et de sélectionner ce qui est communicativement pertinent dans la situation d’interaction, de se doter d’un certain nombre de repères situationnels à partir desquels celui-ci infère une trame sémantique générale : les personnages, leur expressivité mimo-posturo-faciale, les attitudes, le canal et l’objet de la communication, le lieu et le moment de l’échange.

Simultanément, l’(es) audition(s) du dialogue en étroite connexion avec la situation visualisée fournit à l’apprenant certains indices acoustiques vecteurs de sens tels que les intonations affectives, le débit, les pauses, les bruitages, et, dès la deuxième leçon, le matériel déjà acquis au cours de la première.

Lors des bilans, certains stagiaires signalent quelques difficultés à gérer simultanément l’image et le son, même si ceux-ci sont présentés avec un léger décalage, et à mobiliser leur audition sur le message sonore en présence de l’image à l’écran.

Ce constat apporte de l’eau au moulin de ceux qui préconisent d’accorder la priorité chronologique au travail phonétique sur l’élucidation du sens en faisant valoir un certain nombre d’arguments au demeurant fort convaincants, mais trop connus de tous pour que nous fassions autre chose que les énumérer (Intravaia, 1972 ;Renard, 1974) :

- Mobiliser l’essentiel du dispositif pédagogique sur l’élucidation préalable du sens ne favorise pas l’effort auditif. Or l’audition se travaille ; non entretenue, la faculté auditive se sclérose.

- La compréhension des messages entraîne des interférences phonétiques et rythmico-mélodiques à partir de la langue maternelle. Il est bien connu que la compétence audio-phonatoire est souvent meilleure lorsque la langue enseignée n’appartient pas à la même famille linguistique que celle de l’apprenant (les langues romanes, par exemple) et que celui-ci est vierge de toute connaissance livresque antérieure. Les difficultés rencontrées par les participants à reproduire certains mots russes qui interfèrent phonétiquement avec des équivalents en langue maternelle ou qui en suggèrent la transcription graphique sont déjà édifiantes à cet égard.

- L’accès prématuré au sens et l’excès d’analyse sémantique :

. entraînent une démarche intellectualisante qui nuit à l’intégration naturelle
du matériel phonique et à la spontanéité d’expression ;

. entravent souvent la mémorisation dans la mesure où la déstructuration des énoncés s’effectue au détriment de tous ces jalons de démarcation représentés par les accents de hauteur, de durée, d’intensité, etc. qui constituent des points d’ancrage de la mémoire auditive.

S’il est vrai qu’une focalisation exclusive sur le sens gêne l’accès à la compétence audio-phonatoire, en revanche, la construction du sens est grandement facilitée par un déblocage préalable de l’oreille, une imprégnation globale aux composantes segmentale, suprasegmentale, kinésique de la langue étrangère, à toute l’affectivité phonostylistique et mimo-posturo-faciale dans laquelle le message sonore se fond.

En effet :

- l’élucidation du sens (à plus forte raison si celle-ci s’intègre dans une démarche interactionnelle) requiert des opérations préalables de reconnaissance, d’identification et de reproduction de la substance acoustique, qui vont conférer une identité sonore au signifiant sans laquelle l’appréhension de la face signifiée du signe linguistique s’avère très aléatoire.

- les différences de sens reposent sur la discrimination de traits distinctifs spécifiques qui sont difficilement perceptibles par l’apprenant sans une exploration audiophonatoire préalable du signifiant. On imagine aisément, pour ne citer que quelques exemples, les risques de confusion sémantique relevant de la sousdifférenciation phonologique de /s//z/ chez les hispanophones, de /ɑ̃//ɔ̃ chez les Tunisiens, de /s//ʃ/ chez les Sénégalais ou les Cambodgiens, etc.

La nécessité d’un travail de l’oreille comme préalable à l’explication des énoncés apparaît dans toute son évidence lorsque l’expérience de la langue inconnue est vécue à partir d’une langue comme le chinois, qui fonde également les différences de sens sur des variations tonales difficilement perceptibles sans un entraînement systématique et qui, en raison de sa structure monosyllabique, confère aux traits de son consonantisme d’arrière une densité informationnelle de tout premier plan.

- ce sont les variations phonostylistiques du signifiant accompagnées des éléments mimo-gestuels qui confèrent au message sa valeur expressive, c’est-à-dire sa valeur psychologique exacte. Reconnaître et reproduire ces composantes, c’est déjà commencer à appréhender et intégrer la signification dans sa totalité affective.Rythme, intonation et mimogestualité constituent la voie royale d’accès au sens. Inversement, des interférences prosodiques ou mimo-posturo-faciales héritées du référent maternel peuvent trahir un défaut de compréhension et fournir à l’enseignant des indices extérieurs susceptibles de l’orienter dans la mise en place de son dispositif d’explication.

- dans l’apprentissage d’une langue nouvelle, la reproduction préalable des énoncés permet également de capter un maximum d’information acoustique, d’appréhender des séquences de sons dans leur totalité pour compenser l’impossibilité dans laquelle se trouve l’apprenant débutant d’effectuer les prévisions anticipatives qui, dans le cas de l’autochtone, rendent redondant tout un ensemble de données auditives. Il convient dès lors, dans un premier temps, d’entraîner l’apprenant à enregistrer la substance sonore, à développer la faculté d’effectuer des feed-backs rétrospectifs en se servant de la mémoire musicale pour compenser l’incapacité à procéder à la construction du sens par anticipation.

Nous rejoignons ici le point de vue de certains auteurs comme Régine Llorca, qui s’efforce de développer la mémoire musicale comme préalable au processus de compréhension dans la langue étrangère, en encourageant ce qu’elle appelle “l’oreille innocente ” : il s’agit “d’entendre les productions dans leur unicité sonore, sans conditionner l’écoute par des connaissances antérieures sur la langue ou par ce qu’on croit pouvoir deviner d’après les éléments déjà compris” (1992, 54). Et l’auteur d’insister sur la nécessité de “mémoriser la séquence de sons avant d’avoir accès à son interprétation linguistique” (Op.cit., 55).

Cependant, s’il est unanimement admis que l’aisance d’expression et la performance en compréhension orale sont nettement meilleures lorsque la perception auditive et le travail phonétique ont fait l’objet d’une attention précoce dès les premières heures d’apprentissage d’une langue étrangère, ce constat ne doit pas occulter les réticences réelles qu’éprouvent parfois les adultes à s’accommoder d’un certain “flou” et à différer par trop la compréhension analytique des messages, même si par ailleurs une signification approximative peut suffire aux besoins momentanés de communication créés par la situation pédagogique.

La classe de langue inconnue révèle les difficultés que d’aucuns éprouvent au début à reproduire ce qu’ils ne comprennent que partiellement (même si objectivement, en raison de l’arbitraire du signe linguistique, l’aptitude à reproduire correctement un énoncé n’a aucun rapport avec sa compréhension), à s’investir dans le processus d’appropriation d’une langue nouvelle par une approche qui pècherait par excès de globalisme “ sauvage ”et livrerait l’apprenant à une trop longue navigation du sens.

C’est donc à la fois pour des raisons d’efficacité pédagogique et de sécurisation psychologique de l’apprenant que nous situons le moment du passage à l’explication après l’exploration audio-phonatoire de chaque sous-ensemble sémantiquement auto-suffisant, c’est-à-dire après avoir préalablement mis l’accent sur la forme sonore, la cohésion des liens et des enchaînements phonémiques ainsi que sur les mouvements mélodiques qui ont une pertinence pour la compréhension des éléments linguistiques.

Nous ne croyons pas, néanmoins, qu’il faille poser la problématique de l’accès au sens en termes de priorité au fond ou à la forme. Ces deux approches ne sont pas antagonistes mais complémentaires.

Prétendre que la forme sonore, vecteur d’une grande partie de la signification, joue un rôle accessoire dans le décodage du message n’est pas une proposition défendable, tout comme il n’est pas plus raisonnable, dans une démarche pédagogique, de mésestimer les frustrations et les blocages auxquels se heurtent les apprenants adultes confrontés au besoin de s’appuyer sur le sens, de rechercher la signification dans une déstructuration et une reconstruction analytique des modèles.

L’expression exploration dirigée qui nous a servi à désigner le travail sur la forme nous paraît également convenir pour qualifier la démarche que nous préconisons pour accéder à la clarification du sens par une approche structuro-globale.Il s’agit bien pour l’apprenant d’explorer un ensemble d’éléments linguistiques, supralinguistiques (rythme, mélodie, débit), paralinguistiques (phonostylistiques), extralinguistiques (attitudes, mimiques, gestes, structuration de l’espace), pragmatico-énonciatifs, interactionnels, culturels, etc. au départ d’une appréhension globale et synthétique pour structurer par approximations successives et réajustements constants cette globalité redondante en catégories de plus en plus fines.
La classe de langue inconnue permet aux enseignants de vivre l’expérience réussie d’un apprentissage en spirale, d’appréhender la manière dont le sens se dégage progressivement de sa gangue phonétique, s’affine, se rectifie, se nuance, comme “une
lumière qui au départ est encore trop lointaine pour éclairer réellement ce que l’on veut voir, qui se rapproche ; la masse devient plus nette, les contours se précisent ; et la lumière est enfin assez proche pour que les détails soient tous perceptibles” (Sagot et Perrochaud, 1985, 64).

L’affinement du sens ne s’effectue pas selon un processus linéaire et régulier, mais plutôt suivant une progression par cycles, “cycles pendant lesquels rien ne se voit, tout se prépare, se thésaurise et brusquement l’énergie qui s’était accumulée s’exprime : c’est un pas qui est franchi. Notre progression psychologique se rythme sur évolution, stagnation et brusquement nouvelle évolution, etc. Cette notion de cycle s’articule sur un rythme : bond en avant, quelques pas en arrière, un peu de sur-place (que nous appelons stagnation mais qui est en fait un moment de sédimentation et de jeu détendu avec les éléments maintenant structurés), puis nouveau bond en avant, etc.S’il est assurément facile de représenter l’analyse du contenu sous la forme d’une ligne droite montante, il est beaucoup plus difficile de dessiner la ligne de progression de l’apprenant (et donc de nos démarches pédagogiques). Elle ressemble sans doute étrangement à une ligne tournicoti-tournicoton ” (Op.cit.,15).

La diversité des modes de fonctionnement individuels et des stratégies cognitives mises en oeuvre par l’apprenant sont souvent invoquées par certains didacticiens pour justifier une pédagogie non interventionniste de l’accès au sens, qui amène souvent les élèves de type “sérialiste” à compenser la peur de l’inconnu et l’excès de globalisme par le recours rassurant à des pratiques traditionnelles extrascolaires (consultation de dictionnaires, de manuels, de grammaires, traduction mot à mot par les condisciples pendant les pauses), quand celles-ci ne sont pas carrément encouragées par l’enseignant au nom d’un certain éclectisme pédagogique.

Ces approches analytiques compensatoires deviennent bien vite des béquilles qui
plongent l’apprenant dans le transcodage systématique de la forme, émoussent sa curiosité intellectuelle ainsi que le plaisir de découvrir par lui-même le fonctionnement interne de la langue et l’univers psycho-socio-culturel de la communauté qui la parle.

Or, il ressort du vécu des stagiaires ainsi que des évaluations partielles et du bilan final de leur niveau de compréhension à partir d’un scénario récapitulatif de compréhension à l’audition que : les réticences et les inhibitions manifestées au départ par certains débutants “analytiques” à l’encontre d’une exploration de la langue étrangère dans toute sa globalité linguistique et communicative s’estompent sensiblement avec l’affinement progressif de la discrimination sémantique et disparaissent carrément dès que que ceux-ci prennent conscience de l’aisance et de la spontanéité avec lesquelles ils véhiculent du sens et communiquent dans cette langue sans qu’à aucun moment le recours à la langue maternelle ait été ressenti comme une nécessité absolue.

Cette expérience révèle cependant que l’élucidation du sens est une opération essentiellement dissymétrique, qui rend nécessaire un accompagnement guidé de l’apprenant dans l’univers de la langue étrangère dans la mesure où le polysémantisme des images, associé à un découpage du réel conditionné par les “cribles” linguistiques et communicationnels du référent maternel, provoquent fréquemment un déficit de compréhension qui peut perturber tous les apprentissages ultérieurs.

Et les bilans de conclure à l’importance d’une sensibilisation pédagogique des enseignants à la gestion cohérente et motivée du sens dans le cadre d’un enseignement/ apprentissage centré sur l’acquisition prioritaire de l’oralité.

Cette sensibilisation s’articule autour de l’acquisition

- d’un savoir-faire microméthodologique, c’est-à-dire de la maîtrise des procédures
d’explication situationnelle et intralinguale (au départ de la situation de la leçon, rappel des leçons antérieures, reformulation à partir des acquis, variations morphosyntaxiques, vérification de la compréhension, [voir aussi Besse, 1985, 66-78]).Pour les enseignants souvent issus d’un enseignement traditionnel fondé sur les explications de textes et l’analyse contrastive, les procédés canoniques d’explication des méthodes SGAV de première génération gardent toute leur valeur formative et constituent une indéniable école de rigueur pédagogique.

- d’un savoir-faire macrométhodologique, en relation avec la gestion simultanée et solidaire des autres microcomposantes de la parole et le traitement de la compétence sémantique à long terme.

Dans une démarche en spirale, l’accès au sens requiert un temps d’intégration. C’est souvent dans la phase d’exploitation que la discrimination sémantique s’affine. En s’éloignant progressivement de la situation de départ pour déboucher sur des réinvestissements en situation élargie, les notions gagnent en clarté et perdent le caractère ambigu qu’une première élucidation du sens n’avait pu leur ôter. Il appartient à l’enseignant de gérer habilement ces situations de transfert authentiques ou simulées.

Dans un même ordre d’idées, c’est du soin permanent que celui-ci va apporter à accompagner l’apprenant dans l’édification de sa compétence sémantique que va dépendre le succès d’un apprentissage concentrique du sens : mettre en place un dispositif macrométhodologique d’accès au sens fondé sur la levée préventive des difficultés sémantiques ultérieures grâce à leur anticipation dans des situations non ambiguës et le renforcement de la compréhension par feed-backs situationnels rétrospectifs.

Cette programmation sémantique requiert de l’enseignant une connaissance approfondie du contenu linguistique et situationnel du matériel didactique qui sert de base à son enseignement.

Ce souci permanent de rechercher des conditions optimales d’accès au sens est reconductible en dernière analyse à l’acquisition

- d’un savoir-être, fait pour l’essentiel d’une aptitude à devancer les difficultés des apprenants par une sorte de mimétisme et d’identification et à prendre conscience des servitudes et des contraintes qu’impose aux professeurs l’enseignement d’une langue à des débutants ; par exemple, adapter ses productions aux possibilités de compréhension d’un élève débutant, résister à la tentation de surexpliquer, de solliciter les apprenants au-delà de leurs moyens de production et de compréhension tout en encourageant ces derniers à faire leurs propres découvertes, gérer l’image et le son de manière à renforcer la mémorisation du lien signifiant/signifié au même titre que celle de la substance sonore.

En effet, ce sont le plus souvent des infractions à l’empathie, au réalisme et au bon sens pédagogiques qui sont à l’origine des blocages de l’apprenant. Par exemple, la frustration peut avoir pour origine une perte de compréhension à la suite d’une surabondance d’explications superflues, ou un manque d’entretien mnésique du lien signifiant/signifié en raison de la suppression prématurée de l’image, ou la répugnance de l’enseignant à se répéter autant de fois que cela s’avère nécessaire.

C’est aussi du savoir-être empathique de l’enseignant que dépend sa détermination à mettre en oeuvre toutes ses ressources intellectuelles et affectives pour que la compréhension s’établisse. On entrevoit aisément l’importance à ce stade d’une sensibilisation aux techniques d’expression et de communication non verbales et verbales. La libération de l’expressivité par l’investissement corporel, la polysensorialité, l’utilisation du mime, le rythmico-mélodique, la voix, l’occupation de l’espace, autant de vecteurs précieux de la compréhension dans sa totalité psych inhibitions, qui ne relèvent plus d’une simple formation d’ordre méthodologique.

La phase de correction phonétique/mémorisation qui fait suite à l’exploration audio-phonatoire et sémantique de la situation dialoguée vise à modéliser les productions et à stimuler l’appropriation des acquis par le recours à la mémoire corporelle et musicale.

- Un premier sous-moment est consacré à perfectionner la substance sonore et à fluidifier l’expression de chacun par la mise en place de dispositifs de correction phonétique personnalisés et adaptés à la problématique de chaque apprenant ou de chaque communauté linguistique.

Véritable pédagogie de la centration sur l’apprenant et le groupe que celle qui consiste à mettre le potentiel verbo-tonal, le savoir-faire et le savoir-être de l’enseignant au service d’une progression à la fois individuelle et collective en tenant compte des possibilités et des limites discriminatoires de chacun ainsi que du degré de tolérance à la remédiation proposée.

Moment privilégié pour l’application convergente des procédures de remédiation verbo-tonale portant tout à la fois sur la corporéité, l’acquisition de nouvelles habitudes respiratoires et rythmico-mélodiques ainsi que le travail ponctuel mais intégré des éléments segmentaux (cf. deuxième partie).

Dans une classe de langue où le développement de la compétence audiophonatoire est confié à un verbo-tonaliste, le critère d’acceptabilité des productions cède le pas à celui de la performance individuelle optimale.

Dans cette conception, il ne s’agit plus pour le maître de se cantonner à des
interventions ponctuelles dans le périmètre étroit du phonologiquement acceptable, critère par ailleurs trop restrictif et trop analytique pour évaluer le degré de réceptivité sémantique par l’interlocuteur natif, mais de rapprocher, autant que faire se peut, les productions des apprenants de celles de l’autochtone en mettant en place des dispositifs de correction optimaux, placés sous le signe de l’économie et de la diversité et qui tirent leur efficacité de la simultanéité et de la solidarisation des procédures employées.

Il n’appartient pas, nous semble-t-il, au maître de décider à la place de l’élève de ce qui est ou non “acceptable” pour ce dernier, d’autant que, dans la classe, le phénomène de dérive déjà cité opère à l’insu de l’enseignant et anesthésie souvent ses capacités d’appréciation.

La pédagogie de la centration sur l’apprenant implique aussi que l’enseignant se tienne prêt à répondre à une demande d’authenticité phonétique maximale, demande souvent proportionnelle aux moyens de formation dont celui-ci s’est doté pour la satisfaire.

On ne voit pas au nom de quoi, dans la mesure où la méthodologie verbotonale se révèle être un outil d’une remarquable efficience pédagogique, il y aurait lieu de se contenter du “moins” lorsque, avec une formation appropriée de l’enseignant et sans coût d’apprentissage supplémentaire pour l’apprenant, on peut offrir le “plus ”.

Les stagiaires soulignent avec une belle constance depuis plus de quarante
ans l’importance de la répétition dans le processus de discrimination auditive,
d’intégration de la prononciation et de mémorisation, répétition qui, contrairement aux
discours ambiants, n’engendre ni lassitude ni baisse d’intérêt dès lors qu’elle ne se
ramène pas à la reproduction fastidieuse et statique d’une substance sonore acquise par
réitération mécanique, mais qu’elle entraîne une mutation immédiatement perceptible
des habitudes perceptivo-motrices grâce au cumul des procédés utilisés et à la diversification des activités proposées.

L’engouement que les élèves des cours d’été pour étrangers (tous niveaux confondus) manifesteront plus loin dans le stage pour les ateliers de démonstration verbo-tonale et leur empressement à venir parfaire leur prononciation à chacune des séances proposées achèveront de balayer, si besoin était, la croyance suivant laquelle l’absence de pratique phonétique dans la classe de langue s’expliquerait par le faible intérêt des apprenants pour la composante audio-phonatoire dans l’apprentissage des langues étrangères.

- À la suite de la phase de modélisation dirigée, les enseignants sont conviés à découvrir les rythmes et les intonations des modèles et à s’en imprégner, grâce à une palette très diversifiée d’exercices, dont, par exemple, la reproduction de la prosodie sans les phonèmes, l’accentuation des modulations intonatives par ralentissement du débit, le battement du rythme sur le sol, sur l’épaule du condisciple, et d’autres exercices dont il sera fait une analyse plus approfondie dans la partie pratique.

- Ce travail -individuel ou en sous-groupes- s’effectue en position assise ou debout et débouche sur une prestation collective d’un grand intérêt, qui mérite qu’on s’y attarde :

La classe est divisée en deux ou trois sous-groupes en fonction du nombre des personnages de la leçon.

Pendant que le dialogue enregistré de la leçon envahit la classe, le professeur mime avec une emphase un peu caricaturale les mouvements d’un chef d’orchestre dirigeant un canon rythmique. À l’unisson, tous les membres de chaque sous-groupe battent le rythme des énoncés correspondant au personnage choisi en veillant à rendre scrupuleusement toutes les nuances rythmico-mélodiques, respectant l’alternance des temps forts et des temps faibles par des pressions tantôt appuyées tantôt amorties de la paume de la main, dosant la rapidité des pulsations en fonction du débit, etc.
L’enseignant synchronise et coordonne ces salves successives.

Moment extrêmement gratifiant et recherché qui traduit le plaisir qu’éprouvent les apprenants à vivre ensemble les rythmes et les mélodies, à se laisser pénétrer par la musicalité d’une langue nouvelle, à investir le corps tout entier dans une activité ludique dont le succès dépend du degré de concentration auditive et d’implication personnelle et collective.

Les réactions de surprise amusée qui accueillent, aujourd’hui autant que par le passé, cet exercice, l’insistance étonnante avec laquelle les enseignants évoqueront cette activité comme un des moments forts de la classe de langue inconnue démontrent, s’il en était besoin, que le travail rythmico-mélodique n’a pas encore acquis droit de cité dans la classe de langue étrangère, loin s’en faut.

- Le rôle primordial de ces éléments dans l’apprentissage des langues et dans le processus de mémorisation apparaîtra aux stagiaires avec la force de l’évidence lorsqu’au cours de l’activité qui suivra, ceux-ci retrouveront avec une facilité déconcertante les dialogues de la leçon à partir des modèles musés ou grommelés par l’enseignant et que la mémoire auditive sera stimulée à tout moment par un simple rappel des schémas rythmico-mélodiques.

Nous aurons l’occasion de revenir sur l’importance des éléments prosodiques et gestuels ainsi que sur les difficultés que rencontrent les apprenants à reproduire cette composante de la parole et, partant, la nécessité d’un entraînement systématique des stagiaires dans leur propre langue maternelle, comme le révélera l’itinéraire verbo-tonal qui suivra.

Toutes les activités sur le travail du rythme et de l’intonation ont accéléré dans la foulée le processus de mémorisation du dialogue, qui s’est imposé à l’apprenant tout naturellement, sans qu’un véritable effort de concentration intellectuelle ait été sollicité.

L’aisance avec laquelle les enseignants se remémorent les tours de parole avec et sans support de la prosodie, avec et sans confirmation de l’enregistrement renseigne le maître sur le moment idéal pour effectuer le passage à la dramatisation comme étape préalable à la représentation théâtrale en présence du groupe-classe.

Par groupes de deux ou trois participants, selon le nombre de protagonistes de la situation, les stagiaires s’apprêtent à jouer le dialogue de la leçon sans le support de l’image.

Le maître circule discrètement dans la classe éclatée en multiples sous-groupes,
pour fournir à la demande une aide ponctuelle, en évitant de briser la spontanéité des interactions par des corrections qui, de nécessaires qu’elles étaient au cours de la phase précédente, deviendraient à présent tout à fait malencontreuses et tardives, car survenant dans un contexte où les apprenants s’apprêtent à faire l’apprentissage graduel de l’autonomie langagière, qui débouchera à terme sur une libération progressive de la créativité et de la communication non verbales et verbales.

Malgré l’inévitable baisse de qualité de la production verbale, due à l’abandon du modèle enregistré et à la disparition progressive du support visuel, les corrections nécessaires pour rectifier des erreurs de prononciation non rédhibitoires pour le sens ou de morphosyntaxe seront présentées dorénavant sous forme de courtes synthèses collectives en fin d’activité, afin de ne pas décourager les apprenants par d’interminables rectifications qui ajouteraient à l’appréhension qu’éprouvent certains à prendre la parole en public.

En effet, si, par le geste, la mimique, tout le non-verbal qui accompagne la parole dans une interaction complète, la dramatisation en sous-groupes s’avère un moyen de contrôle de la compréhension et de renforcement de la mémorisation, cette activité constitue surtout une importante relance de motivation pédagogique ainsi qu’un facteur non négligeable de sécurisation psychologique.

La dramatisation en sous-groupes remplit cette double fonction en ce que, pour la première fois, les membres de chaque sous-groupe vont vivre la gratification d’investir dans une interaction verbale en langue étrangère tous les efforts d’apprentissage consentis jusque-là et que les nombreuses représentations derrière les coulisses, la participation et la collaboration actives de tous vont contribuer à lever les inhibitions et à renforcer la confiance en soi des plus timorés.

L’enseignant-animateur se tient en retrait des échanges, n’intervenant de sa propre initiative que pour proposer une réaudition collective du dialogue enregistré ou pour encourager les changements de rôles et rééquilibrer les différents sous-groupes par une rotation des plus forts, envoyés prêter main-forte à certains apprenants en difficulté.

Cette grande mobilité dans la (re)composition des sous-groupes, par le brassage des participants et des compétences, crée une dynamique particulièrement riche et conviviale, favorise la cohésion et l’entraide entre les participants, stimule la communication interpersonnelle et l’évaluation mutuelle : autant d’apports positifs qui vont conditionner toute l’organisation du stage et lui imprimer une orientation résolument participative et interactionnelle.

Une certaine fébrilité s’empare des sous-groupes au moment de l’annonce de la dramatisation devant l’écran.

En effet, quels que soient le profil et l’appartenance culturelle des participants, la représentation théâtrale, également dénommée jeu de la situation, induit chaque fois des attitudes et des sentiments ambivalents. Les stagiaires se trouvent toujours, à des degrés divers, tiraillés entre l’envie de “ se jeter à l’eau ”, de jauger leurs possibilités et leurs limites, de s’investir dans une activité de groupe et, en même temps, la crainte de s’exposer au regard des autres, de ne pas se montrer à la hauteur, de se retrouver en situation d’échec, à la merci d’un “ trou ” de mémoire qui pourrait hypothéquer la qualité de la prestation collective.

Là encore, l’atmosphère conviviale dans laquelle baigne la classe de langue, la solidarité de tous les participants, qui, en définitive, se trouvent tous “ logés à la même enseigne ”, l’attitude dédramatisante et renforçante de l’enseignant, le droit à l’erreur auront raison des dernières résistances.

Afin d’amortir l’impact d’une prise de parole en plénier dans la classe de langue étrangère, nous faisons suivre la dramatisation en sous-groupes par le mime d’abord et le travail en miroir non verbal/verbal ensuite. Outil professoral de vérification de la compréhension par élucidation corporelle et mimique, le mime facilite également chez l’apprenant l’intégration mentale des composantes de la situation ainsi qu’une meilleure identification aux personnages, mobilise tout le potentiel d’expressivité mimo-posturo-faciale et induit une adéquation plus satisfaisante entre langage verbal et comportement non verbal au moment du jeu de la situation.

La dramatisation en plénier préparée par le travail ci-dessus constitue une activité-charnière qui remplit une fonction pédagogique et psychologique non négligeable dans le déroulement d’une leçon SGAV : elle représente pour l’enseignant et l’apprenant à la fois un aboutissement et un point de départ. Elle fournit à l’enseignant des indications précieuses quant au niveau d’appropriation des acquisitions par l’apprenant tout en lui permettant d’effectuer des diagnostics utiles pour la mise en oeuvre ultérieure des pratiques d’exploitation. C’est aussi pour l’apprenant l’occasion de récolter les fruits du long travail de patience et de persévérance consenti jusque-là, tout en renforçant sa motivation à se projeter, lors de la phase d’exploitation, dans la découverte du système linguistique et de son fonctionnement en situation de communication authentique ou simulée.

C’est pourquoi cette phase sera placée autant que les autres sous le signe de la pédagogie du succès et de la réussite : faire de l’inévitable infériorité communicative de l’apprenant une expérience enrichissante et non humiliante, un moment de plaisir : plaisir d’être ensemble, de s’impliquer par le corps, la voix, le rythme, le mouvement ; plaisir d’appréhender l’espace, d’investir tout son être dans une communication en langue étrangère, fût-elle limitée aux seuls acquis d’un premier apprentissage.

Dès la deuxième leçon, nous profitons de ce climat de bien-être euphorique engendré par la prestation pléniaire de chaque sous-groupe ainsi que de la libération de l’espace-classe de tout obstacle matériel pour proposer une variante du jeu de la situation : la dramatisation en déambulation. À ce stade il s’agit uniquement d’amener l’apprenant à choisir dans le répertoire verbal et non-verbal en sa possession les énoncés et les séquences d’énoncés appropriés aux nouvelles conditions d’énonciation créées par les variations du vecteur spatio-temporel (de la communication téléphonique à la rencontre impromptue dans la rue), l’humeur des interlocuteurs et la durée de l’interaction.

Les apprenants sont invités à investir tout l’espace-classe et à y évoluer à leur aise. Ils se croisent et se recroisent. Ils se saluent d’un hochement de la tête, d’une légère inclinaison du corps, d’un signe de la main, se gratifiant mutuellement d’un sourire, et poursuivent leur route.es formules de politesse accompagnent ces rencontres fugaces. Au son du tambourin ou au signal de l’enseignant qui, pour la circonstance, s’implique à part entière dans l’activité, les apprenants vont manifester verbalement et non-verbalement la surprise et le plaisir de se rencontrer. Ce sera l’occasion de déployer avec chaque partenaire le rituel complet des salutations et de la prise de congé, non sans avoir au préalable recueilli des nouvelles de la santé des uns et des autres, s’être informés sur les occupations de chacun et promis de se revoir. Les rencontres répétées de plusieurs partenaires entraîneront la mémorisation rapide de différentes versions dialoguées de la leçon.

Plus tard, enrichie par la phase d’exploitation morphosyntaxique et les différentes activités de transfert, la déambulation offrira le prétexte de jeux de rôles sur canevas et sans canevas (à plus de deux participants ) qui permettront à l’apprenant d’enrichir ses capacités d’expression non-verbale et verbale et développer une compétence conversationnelle qui l’amènera à s’adapter à la mouvance et à la relative imprévisibilité langagière inhérente à ce genre d’interactions.

La classe de langue inconnue a permis dès le départ de mesurer l’omniprésence du corps, du mouvement et de l’espace dans le processus d’enseignement/apprentissage de la communication en langue étrangère. La participation corporelle, l’appréhension du mouvement et de l’espace se sont avérés des outils indispensables à la construction du sens, des soutiens appréciables de la mémoire musicale, des incitateurs de prises de parole et plus tard, lors des jeux de rôles et des exercices d’expression libre, des stimulants de la créativité et de la communication.

Pour des raisons que nous avons largement évoquées plus haut et sur lesquelles nous reviendrons, ces trois composantes sont également au coeur du travail phonétique par la méthodologie verbo-tonale.

La contraction ou l’affaissement du corps pour la correction de l’hypo ou de l’hypertension consonantique, l’appréhension de la structure rythmique par la pression tactile sur le bras ou sur l’épaule de l’étudiant, le ralentissement ou l’amplification des mouvements corporels pour la sensibilisation aux modulations intonatives inter et intrasyllabiques, le chuchotement à l’oreille de l’optimale corrective, la position accroupie de l’enseignant pour atténuer le stress d’une intervention délicate : voilà autant de comportements non verbaux directement observables dans la classe de langue inconnue.

Cette expérience par l’intérieur amène les enseignants à prendre conscience de l’importance des éléments non verbaux pour le travail phonétique mais aussi à s’interroger sur les éventuels blocages et réticences que ne manque pas de provoquer chez l’apprenant la transgression des tabous kinésiques et proxémiques en usage dans sa communauté culturelle. Ces inhibitions existent assurément.

En effet, la sollicitation du corps, du mouvement et de l’espace, et, par conséquent, le recours à l’affectivité, l’invasion par l’enseignant de l’espace intime de l’élève, surtout dans les cultures où l’extraversion non verbale est réprimée et où le contact physique est jugé comme une indécence, peuvent être ressentis comme une atteinte à la personnalité et entraîner des sentiments négatifs préjudiciables au processus d’acquisition de la langue étrangère et à la conduite du travail phonétique dans la classe de langue.

Les entraves à la libération du corps et du mouvement apparaissent souvent chez les enseignants eux-mêmes au moment de la représentation théâtrale et, plus tard, dans les jeux de rôles, où se manifeste de manière tangible la difficulté à vivre corporellement une situation dans l’espace, à s’impliquer non verbalement dans une interaction complète et spontanée, à gérer simultanément langage corporel et langage verbal.

Or, le savoir-être nécessaire pour intégrer la dimension corporelle dans la classe de langue et créer cette osmose, cet état de grâce qui se produisent souvent entre les acteurs de la correction phonétique verbo-tonale présuppose que l’enseignant soit lui-même libéré de ses inhibitions corporelles inconscientes, qu’il soit d’abord à l’aise dans son propre corps, dans le mouvement, dans l’espace pour le devenir ensuite avec autrui.

On entrevoit d’emblée tout l’intérêt pour la formation verbo-tonale des enseignants d’un séminaire de techniques d’expression et de communication non verbales et verbales centré sur l’affirmation de soi, la libération du potentiel de créativité et de communication dans la classe de langue.

Nous sommes tout naturellement amené à clôturer l’itinéraire langue inconnue en évoquant ce qui apparaît comme un des apports les plus précieux de cette expérience : la qualité de la relation humaine enseignant/enseigné, la nature du climat pédagogique qui entoure la pratique de la classe SGAV et l’importance que les stagiaires accordent au savoir-être empathique et congruent du maître.

Les habiletés verbo-tonales étant considérées comme des prérequis, les bilans des stagiaires mettent l’accent sur des qualités humaines fort étrangères aux compétences académiques couramment requises. On insistera sur le rôle de l’enseignant facilitateur d’expériences, qui, entre autres :

- se tient à l’écoute des problèmes de l’apprenant ;
- se révèle apte à devancer et dénouer les situations conflictuelles susceptibles de surgir dans le groupe-classe par une attitude de mimétisme et d’identification aux élèves ;
- travaille avec tous tout en respectant la personnalité et le rythme d’apprentissage
de chacun ;
- fournit des feed-backs verbaux et non verbaux non ambigus qui entérinent les essais réussis et renseignent sur le degré de perfectibilité des autres ;
- accompagne l’élève dans l’édification de sa compétence, dans l’accès à son autonomie, tout en se montrant conscient d’enseigner une langue étrangère ;
- ne coupe pas la motivation de ses apprenants ; ne dévalorise pas l’échec ;
- fait preuve de patience et sait se montrer exigeant si nécessaire ;
- pratique une pédagogie de la dépénalisation de l’erreur, jugée partie intégrante de
l’apprentissage ;
- s’avère capable d’imprimer un certain rythme, de créer des moments forts et de ménager des moments de détente par une attitude d’empathie et de sérénité intérieure ;
- crée un climat de confiance, de solidarité, de complicité et de collaboration ; inversement, il ne provoque pas la compétition (anecdote : c’est dans un des derniers endroits collectivistes de la planète, la Chine, que nous avons recueilli chez les stagiaires l’exigence inverse !) ;
- favorise la cohésion sociale au sein du groupe ;
- encourage l’apprenant à faire ses propres découvertes, à être partie prenante dans son apprentissage, à construire ses acquis par essais et erreurs ;
- utilise le potentiel de chacun, minimise les erreurs tout en stimulant l’effort ;
- crée une atmosphère d’émulation en mettant les ressources de chacun au service de tous ;
- fait preuve de doigté pour opérer les recentrages nécessaires ;
- possède d’autres qualités, telles que : talent de communicateur, de comédien, chaleur humaine, enthousiasme et... beaucoup d’humour.

Nous avons tout au long de cette expérience appréhendé par l’intérieur l’esprit qui préside à la prise en charge de la prononciation dans la classe de langue ainsi que le cadre macrométhodologique qui intègre le travail phonétique dans une pédagogie structuro-globale de la communication orale.

Des thèmes tels que la relation élève/élève ou la pédagogie du sous-groupe ont été, faute de temps, passés sous silence. Le lecteur trouvera dans Renard (1976) un modèle de “ leçon zéro ” et dans Schiffler (1984) une analyse exhaustive des apports et des limites du travail en sous-groupes qui corrobore, par bien des aspects, le vécu des stagiaires dans la classe de langue. Le praticien intéressé par les activités d’exploitation, que nous n’avons pas cru opportun de consigner dans le cadre d’une méthode de formation verbo-tonale des enseignants, complétera efficacement sa vision d’ensemble de la classe de langue inconnue à la lumière des travaux de Besse (1985) sur l’évolution des pratiques de classe dans les manuels SGAV les plus représentatifs de ces dernières décennies.

Enregistrer au format PDF Article en PDF