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27 mai 2014
Pietro

Chapitre 3. Quelques consignes de correction et conseils d’application

Une synthèse des principales consignes de correction à partir des exemples déjà traités peut s’avérer utile pour l’enseignant en auto-formation.

1. Priorité aux modèles optimaux.

Dans la programmation phonétique d’une leçon ou d’un ensemble de leçons, on veillera à accorder la priorité aux modèles optimaux, c’est-à-dire à ceux qui offrent des conditions de perception/reproduction favorables pour une communauté linguistique déterminée.
L’expérience de la classe et la familiarisation avec le système d’erreurs des apprenants permettront rapidement d’opérer une sélection judicieuse des structures optimales. Ces modèles serviront de point de référence individuel ou collectif pendant toute la durée du travail phonétique. La sélection des modèles optimaux postule une connaissance minimale des caractéristiques phono-acoustiques des sons de la parole.

2. Optimalisation des structures non optimales.

Les structures non optimales ne seront évidemment pas évacuées du travail phonétique dans la classe de langue. On imagine mal une communauté ’apprenants ne s’exprimant spontanément qu’au moyen de modèles phonétiquement équilibrés.
Rappelons encore une fois qu’il suffit parfois d’interventions mineures (un découpage, une distribution différente de l’énergie respiratoire sur l’énoncé, etc.) pour modifier favorablement les conditions de perception/reproduction d’un modèle initialement non optimal.

3. Maintien de conditions d’optimalisation constantes.

Il arrive souvent que l’apprenant retombe dans son erreur en réintégrant un modèle non optimal. Il conviendra dès lors de maintenir sous d’autres formes les conditions d’optimalisation qui ont caractérisé la phase de correction proprement dite.
Il y a donc lieu de distinguer le traitement de base, qui sert à modifier substantiellement les conditions de perception, et le traitement d’appoint visant à maintenir un état d’optimalité constant dans les modèles non optimaux.
Imaginons le cas classique de l’hispanophone qui reproduit /b/ comme [ß] en position intervocalique, comme dans l’exemple déjà rencontré il y a un agent là-bas.
Ce modèle n’est pas optimal en soi puisque le [b] se trouve dans une position défavorable à la tension consonantique, tant dans l’absolu qu’en raison de la phonologie distributionnelle de l’espagnol.
La correction va donc consister à favoriser la perception de [b] par un découpage qui placera la consonne à l’initiale pour accentuer sa tension.
Cependant, l’apprenant, qui n’éprouvera aucune difficulté à reproduire la tension consonantique tant que la consonne sera placée à l’initiale, retombera dans son erreur en situation de reproduction ou de production spontanée du modèle. Il conviendra donc de recouvrer et de maintenir des conditions d’optimalité constantes en utilisant ce qui, dans ce cas, devient une thérapie d’appoint : la déformation de [b] vers un allophone plus tendu de /b/ tendant vers /p/ .

L’enseignant appréciera par quelques ballons d’essai ou par l’observation des productions libres de l’apprenant si et combien de temps il y aura lieu de maintenir la déformation, l’idéal étant, bien entendu, d’amener l’apprenant à reproduire dès que possible le phonème litigieux en canal direct.

4. Guidance préventive

Mieux vaut prévenir que guérir. Ce dicton s’applique à merveille à la philosophie verbo-tonale. Il est non seulement souhaitable d’entretenir au début des conditions d’optimalité constantes, mais aussi de les installer par anticipation.
Moyennant la connaissance approfondie des systèmes d’erreurs de chaque
communauté, le choix prioritaire des modèles optimaux et les interventions dans les énoncés par filtrages anticipatifs permettront de rencontrer préventivement les difficultés des apprenants. La pratique de la prévention est une conception de la correction phonétique du plus haut intérêt et débouche sur des applications inespérées en didactique des langues.

5. Remédiation riche et équilibrée.

Pour les besoins du travail phonétique avec des publics aux systèmes d’erreurs très diversifiés et des apprenants d’une même communauté pouvant réagir très différemment à la remédiation proposée, on sera amené à explorer tout l’éventail des procédures existantes sans en excepter aucune et à travailler les éléments phoniques dans toutes les réalisations possibles. Dans ce domaine, l’imagination est au pouvoir et on se surprendra, avec l’expérience, à découvrir à tout moment des applications originales des procédures de base.
En fonction des besoins de la correction, on proposera à l’apprenant un dosage équilibré entre les procédures qui requièrent une implication comportementale de l’enseignant (travail du rythme et de l’intonation, exercices respiratoires, intervention sur tous les paramètres par nuancement, etc.) et les démarches de type intellectuel basées sur un savoir (recherche hors situation d’environnements syllabiques facilitants ou de positions intonatives optimales, etc). Dans l’état actuel des choses, l’enseignant en formation de base a souvent tendance à accorder la priorité à la seconde catégorie parce qu’il renâcle, par manque d’assurance et de suivi, devant le réinvestissement de moyens comportementaux dont il ne possède pas la maîtrise totale.

C’est pourquoi, même si la gestion simultanée et solidaire de toutes les composantes de la verbo-tonale est nécessaire pour obtenir des résultats probants, l’enseignant en auto-formation veillera à s’imposer une certaine gradation dans le degré de difficulté en s’astreignant à une progression allant du simple au complexe, tant pour le nombre d’erreurs à corriger que pour les procédures à utiliser.
Le traitement des éléments rythmico-mélodiques étant reconnu comme un préalable incontournable, on s’entraînera à corriger :
- un trait erroné à la fois (ex. : la labialisation vocalique) ;
- un faisceau de traits erronés (ex. : la dénasalisation et l’aperture d’une voyelle nasale) ;
- plusieurs erreurs convergentes, c’est-à-dire justiciables d’un diagnostic identique (ex. : le dévoisement consonantique, la dénasalisation et la décentralisation vocalique reconductibles au seul phénomène d’hypertension) ;
- plusieurs erreurs divergentes, c’est-à-dire reconductibles à des diagnostics antagonistes (ex. : éclaircissement et assombrissement vocaliques, hyper et hypotension consonantique dans un même énoncé).

On choisira également de s’entraîner à partir d’énoncés mobilisateurs de procédures convergentes d’abord, divergentes ensuite. Dans les deux cas, on veillera à ne pas sous-évaluer ni surestimer le dosage des procédures à utiliser. Si les moyens thérapeutiques sont insuffisants, la remédiation s’avère inopérante ; par contre, le recours à des thérapies lourdes provoque des phénomènes de contamination ou l’apparition d’effets secondaires qui font rebondir la correction sur d’autres paramètres.

On se souviendra de cette étudiante chinoise dont la correction par la tension corporelle du [k] de cave prononcé [gav] a entraîné la transformation de [v] en [f], ou encore de tel autre apprenant hispanophone qui, à l’issue d’une correction de la dénasalisation vocalique par relâchement , prononce [mamã ] comme [mamɔ̃ ] au lieu de l’initial [maman].
On conçoit que la gestion de données aussi nombreuses et complexes ne soit accessible qu’en phase de perfectionnement, qu’elle soit le fruit d’un long entraînement et d’une expérience acquise sur le terrain et, de préférence, dans le cadre d’un suivi pédagogique assuré par un verbo-tonaliste spécialiste de la formation des adultes.

Nous proposons de clore cette partie pratique en fournissant quelques conseils généraux sur la manière de gérer la prononciation des apprenants dans la perspective verbo-tonale.
Certains aspects de cette problématique ont été soit ébauchés soit approfondis lors des différents itinéraires de la deuxième partie.
Nous voudrions élargir davantage le champ de la réflexion en associant au débat d’autres spécialistes de la formation verbo-tonale13 à qui nous avons soumis les principaux questionnements qui alimentent les séances de clôture de nos stages de base.

Quelles erreurs corriger  ?
P.Intravaia

Cette question pose le problème des objectifs de la correction, des critères de sélection des erreurs et du niveau d’exigence auquel hisser le traitement verbo-tonal dans la classe de langue.
On s’accorde généralement sur la nécessité de promouvoir avant tout l’intelligibilité des messages et de retenir comme principal critère sélectif l’acquisition du système fonctionnel d’une langue, c’est-à-dire de privilégier l’objectif phonématique. Dans cette perspective on accordera toute son attention aux éléments qui, dans une langue, jouent un rôle de différenciation : les phonèmes et leurs traits pertinents.

Sans infirmer la validité du principe, cette priorité appelle cependant quelques nuances.

Le critère phonologique peut se révéler très restrictif pour un certain nombre de raisons :
- Ce qui est perçu comme phonologiquement acceptable pour l’enseignant dans sa classe ne l’est pas nécessairement pour l’autochtone à qui les messages sont destinés. Nous avons déjà insisté sur le phénomène de dérive, qui réduit les capacités d’appréciation de l’enseignant, accoutumé qu’il est à décoder intuitivement les messages de ses apprenants, alors que ceux-ci restent souvent inintelligibles pour l’autochtone non dépositaire des clés de décryptage des
systèmes d’erreurs.
- En outre, si certaines erreurs phonétiques, envisagées dans leur singularité, ne portent pas à conséquence au niveau du sens, leur accumulation, ajoutée aux aléas du décodage, peut altérer gravement la communication. La qualité du décodage et la fluidité des échanges passent davantage par l’intégration d’un mode général d’articulation, par la maîtrise de caractéristiques rythmico-mélodiques, et d’habitudes respiratoires et corporelles différents que par l’acquisition des - Par ailleurs, le seul objectif phonématique évacue certains traits qui ne jouent aucun rôle de différenciation dans le système fonctionnel, mais qui cependant
remplissent une fonction phonostylistique non négligeable. Ainsi, la durée vocalique ne joue aucun rôle distinctif dans le système phonologique du français en ce sens qu’on ne pourrait opposer à une voyelle brève aucune voyelle longue dans des paires minimales, comme c’est le cas pour l’anglais ou l’arabe ; cependant, elle possède, outre une valeur référentielle dans le système suprasegmental (cf. la différence entre la question simple et la demande de prix rendue par l’allongement vocalique dans et vous le vendez), une fonction expressive hautement caractérisée dans la catégorie phonostylistique de l’insistance (mais si, mais enfin, d’accord…).
Enfin, il est des erreurs phonétiques qui peuvent perturber la communication pour des raisons psychologiques, tant au niveau de l’apprenant étranger que de l’interlocuteur natif. Certaines erreurs particulièrement marquées peuvent être ressenties comme irritantes par l’autochtone et provoquer l’interruption de l’échange.
Inversement, certains apprenants peuvent renoncer à prendre la parole en langue étrangère lorsqu’ils se croient affublés d’un accent trop caractérisé. Ainsi, l’incapacité à produire un [[ʁ] dorso-vélaire chez l’apprenant étranger, un [r] apical italien ou un [ɹ] rétroflexe chez le francophone peut constituer une véritable source d’inhibition à entreprendre l’apprentissage de la langue étrangère. Ce blocage peut trouver son origine dans l’appréhension d’un mouvement de surprise, d’une réaction d’agacement, voire d’une pointe d’ironie qui, dans le pire des cas, se manifeste chez l’autochtone par l’imitation caricaturale des productions jugées trop “ exotiques ”.

Quoi qu’il en soit, même si une telle fixation psychologique ne repose pas nécessairement sur des données objectives et que l’étiologie de l’erreur remonte souvent à des causes souvent plus profondes, reconductibles aux différents cribles analysés dans la première partie, l’éradication de ces variantes phonétiques peut être ressentie par l’apprenant comme une préoccupation essentielle qu’il est indispensable de rencontrer dans la correction de la prononciation.
Si l’on se situe à présent sous l’angle des moyens utilisés dans la pratique verbo-tonale, la distinction entre erreur phonologique et erreur phonétique, pertinente en termes d’objectifs généraux et d’évaluation, ne constitue pas toujours le critère sélectif auquel recourt le praticien pour établir un ordre de priorité dans le choix des erreurs à corriger.

En effet, la méthode verbo-tonale se révèle d’une telle efficacité pédagogique que fonder la correction sur ce seul critère reviendrait à “ brader ” l’outil et à exploiter son potentiel au minimum de ses capacités.

Par exemple, la plupart des confusions phonologiques entre voyelles s’accompagnent aussi d’une tendance à la centralisation. Ainsi donc, la sensibilisation à la régularité rythmique du français constituera l’occasion idéale pour reproduire les voyelles sur le mode tendu et obtenir “ en prime ” la décentralisation vocalique, alors que le système vocalique fonctionnel est encore en cours d’acquisition.

Dans un même ordre d’idées, l’optimalisation des conditions de perception/ reproduction par le cumul des procédés permet la correction simultanée de traits pertinents et non pertinents. Ainsi le praticien profitera, par exemple, de la fermeture d’une voyelle (trait pertinent) par la prononciation nuancée pour en allonger par la même occasion la durée (trait non pertinent).

C’est pourquoi, dans la pratique, on est amené à substituer au critère d’acceptabilité phonologique celui de performance phonétique optimale, qui consiste à apprécier les possibilités remédiatrices des énoncés de la leçon, à tirer le meilleur parti des ressources du modèle et de son potentiel d’optimalisation, le tout en fonction du degré d’investissement personnel de l’apprenant. Par exemple, tel élément du dialogue se prêtera davantage au travail du rythme ou de la mélodie, tel autre à la correction de la nasalisation, tel autre encore sera plus propice à la production de la durée vocalique, etc.

Bien entendu, on se contentera de progrès limités en début d’apprentissage. L’intervention verbo-tonale portera d’abord sur le travail du rythme (régularité rythmique, syllabation ouverte, accentuation finale, enchaînements, /ə/caduc), de la mélodie (les intonèmes de base et les phonostylèmes hautement caractérisés, c’est-à dire les plus facilement identifiables par les autochtones). Sur une reproduction globale des éléments suprasegmentaux viendra se greffer le système phonologique, paradigmatique et syntagmatique : voyelles, consonnes et semi-voyelles) et les variantes phonétiques psychologiquement “ sensibles ”. On passera progressivement d’une correction approximative, c’est-à-dire acceptable phonologiquement, à une correction phonétique de plus en plus fine dont le degré d’exigence sera fonction de la finalité de l’enseignement, de la motivation du groupe et, bien entendu, du savoir faire du praticien.

Quand corriger ?

(cf. expérience psychologique d’apprentissage d’une langue inconnue).

Une correction réussie signifie-t-elle une fixation définitive ?

Raymond Renard ( Coordinateur de la chaire Unesco d’aménagement linguistique et de didactique des langues)

Certainement pas. Un phonème n’est pas réellement acquis au moment où il est identifié, reconnu à l’écoute, mais seulement lorsque, par des exercices répétés de production dans des situations différentes, il est fixé, stabilisé, intégré et parfaitement disponible.

Quel que soit le procédé utilisé, on ne peut pas obtenir la perfection phonétique dès les premiers essais. Et pour cause. Tous les phonèmes d’une langue donnée font partie d’un ensemble structuré, dès lors la “ mise en place ” d’un phonème favorise l’acquisition des autres ; ainsi nous comparons volontiers l’apprentissage d’un système phonologique donné (et, au-delà, d’une langue donnée) à la résolution d’une grille de “ mots croisés ”.

Les cruciverbistes savent qu’ils ne doivent pas s’acharner sur les détails, mais qu’à chaque balayage horizontal ou vertical, les trouvailles antérieures favorisent les suivantes.

Si l’acquisition d’un son favorise celle des autres sons, on ne peut concevoir une méthode d’apprentissage d’un nouveau système qui n’envisage pas l’approche simultanée de tout le système, étant donné que certaines pièces peuvent être fixées avant d’autres. Par exemple, il serait vain de vouloir obtenir une bonne reproduction des semi-voyelles françaises avant d’avoir obtenu la reproduction correcte des sons vocaliques correspondants.

Il est normal par ailleurs qu’on n’exige pas une reproduction parfaite tant que le processus de discrimination auditive n’a pas abouti. Un premier essai fructueux ne signifie donc pas une fixation définitive. Il arrivera que l’élève puisse reproduire correctement lorsqu’il “ travaille ” la prononciation, mais qu’il commette à nouveau l’erreur lorsque son attention n’est pas stimulée.

L’assimilation d’un système phonologique nouveau est une lutte âpre et acharnée, avec des hauts et des bas. La persévérance se voit récompensée.

Ainsi donc, la méthode verbo-tonale ne peut être adoptée que par des professeurs patients et, fait plus rare, n’enseignant pas à des élèves pressés.

Cependant cette apparente lenteur, indispensable lors de la phase initiale, celle où le travail phonétique est le plus poussé, favorisera par la suite une progression d’autant plus rapide qu’elle ne sera pas entravée par la répétition irritante de fautes de prononciation.

4.4.4. Quand peut-on considérer que le travail phonétique a abouti ?

R.Renard

Lorsque l’apprenant est capable d’auto-correction. La correction d’un son ne peut être tenue pour terminée dès qu’elle a donné lieu à un résultat satisfaisant lors de son insertion dans une structure optimale. Le résultat est appréciable, certes, mais il n’est qu’un jalon dans le processus d’intégration. Il va falloir peu à peu enrichir ce processus en présentant à l’élève des contextes sonores différents, de moins en moins optimaux. Ce n’est que lorsque l’élève parviendra à reproduire parfaitement et automatiquement le son dans le cas le plus difficile que la correction pourra être considérée comme réussie.

Le professeur veillera toujours à mesurer son appréciation d’un progrès de l’élève, non en fonction du résultat à atteindre, qui est le même pour tous, mais du point de départ, qui sera très différent d’un individu à l’autre. Cette subjectivité voulue de ses jugements dont il serait bon, le cas échéant, que ses élèves soient informés, exigera de lui beaucoup de tact et de doigté.

4.4.5. Quel est le temps requis pour assimiler le système phonologique d’une
langue donnée ?

R. Renard

En tout état de cause, l’expérimentation des cours SGAV indique que l’assimilation du système phonologique de la langue étudiée peut et doit être conduit de telle sorte qu’au bout de 60 à 90 heures, l’élève ait atteint le niveau d’autocorrection active, c’est-à-dire le moment où, confronté à sa propre production grâce à l’enregistrement, l’élève reconnaît ses erreurs et est à même de les corriger sans intervention extérieure. Il est alors non seulement capable de reproduire ce qu’il écoute, mais aussi de le produire spontanément de manière suffisamment correcte en l’absence de modèle. À ce moment, la maîtrise acquise du système phonologique libère toutes les énergies (estudiantines et … magistrales) en vue d’une progression morpho-syntaxique et lexicale désormais beaucoup mieux assurée. Si l’intégration phonologique n’est pas assurée alors, elle risque bien de ne l’être jamais et tout le processus d’acquisition de la langue s’en trouve gravement perturbé.

En matière d’apprentissage phonétique, il y a donc lieu de se hâter… lentement.

4.4.6. Comment gérer la prononciation des faux débutants ?

Michel Billières (Professeur des universités, Département des Sciences du Langage de l’Université de Toulouse-le-Mirail)

Avec des faux débutants, le professeur rencontre des difficultés de deux ordres. Sur le plan strictement phonétique, le système d’erreurs est enraciné et extirper les productions phoniques erronées, tant prosodiques que segmentales, va demander du temps et de la ténacité. D’un point de vue psychologique, la prise en charge des faux débutants est particulière en raison de leur "passé" dans la langue étudiée.

Les faux débutants à qui un cours de phonétique corrective est proposé ont des réactions diverses. Certains sont enthousiastes, la majorité reste dans une prudente expectative. Rares sont ceux qui se drapent dans l’indifférence.

Les enthousiastes espèrent mettre un terme à une situation fort inconfortable. Ils vivent mal en effet le fait d’avoir une mauvaise prononciation qui les désigne immédiatement comme étrangers. D’où un complexe d’infériorité. “je n’ose pas parler” ou encore “je suis ridicule dès que j’ouvre la bouche en français”. Ils préfèrent fréquenter leurs compatriotes, hésitent à nouer des contacts avec les natifs, ont parfois tendance à se réfugier dans le mutisme.

D’autres sont sur la défensive et deviennent même agressifs dès qu’on aborde les questions de prononciation. Les causes sont multiples :
1. Beaucoup vivent la situation comme une intrusion de leur moi linguistique. De fait, la phonétique est le domaine qui résiste le plus à l’action pédagogique. Acquérir un bon accent en langue étrangère est laborieux comme il est très difficile de se débarrasser de son accent. D’où des résistances plus ou moins conscientes. Le moi linguistique est assailli pour au moins trois raisons :
- la mise en place des moules prosodiques de la langue maternelle précède celle de l’acquisition du système phonologique. D’où l’extrême difficulté d’agir sur ces paramètres installés dès la prime enfance grâce au bain audio-phonologique dans lequel le bébé est plongé de par ses interactions avec l’entourage. Le travail prioritaire sur la prosodie revient à plonger l’élève aux racines mêmes de son affectivité sonore. Certains peuvent mal le ressentir, surtout si un tel enseignement leur a fait défaut dans le passé et qu’ils se sentent mal à l’aise dans la langue cible.
- le travail sur la parole imposé par la VT s’accompagne d’une sollicitation permanente et visible du corps. Activités parolières et corporelles sont inséparables. L’enseignant verbo-tonaliste doit amener l’élève à s’investir corporellement. La libération du corps précède parfois celle de la parole en langue étrangère. Ceci peut déconcerter et gêner un élève habitué à l’anonymat corporel en salle de classe.
- la VT affine la perception auditive de l’apprenant. Ce faisant, le professeur s’empare de la voix de l’élève qu’il façonne aux spécificités sonores de l’autre idiome. Notre voix est quelque chose de très personnel, de très intime. Elle dévoile maintes facettes de notre personnalité, de notre humeur. Des élèves ont souvent une voix de stress lors des premières séances de correction phonétique, en prennent conscience et peuvent mal le vivre car elle révèle leur profond sentiment d’insécurité en langue étrangère.
2. Une autre cause de blocage est la revendication plus ou moins consciente de l’appartenance culturelle. L’accent est la forme la plus classifiante de la langue. Parler révèle immédiatement l’appartenance géo-socio-culturelle. La matière phonétique est le garant immédiat que certains apprenants souhaitent conserver par rapport à la langue de l’autre.
3. Une raison fréquente de l’attitude méfiante d’aucuns provient d’une expérience précédente malheureuse. Certaines personnes ont eu des travaux pratiques de phonétique corrective durant leur cursus qu’ils ont souvent vécu comme une expérience ennuyeuse et peu gratifiante.

La première tâche du professeur est d’apprécier la motivation, éventuellement de la créer, et naturellement de l’entretenir. Ceci passe par ce que j’appelle le principe de discussion-négociation : la correction phonétique ne s’impose pas, elle se négocie. Le professeur doit aménager parfois des espaces d’échanges a propos des séances de correction phonétique. Ceci lui permet d’apprécier l’investissement des élèves, de répondre à leurs questions, de relancer leur intérêt.

Il est très rentable à diverses étapes de l’apprentissage de montrer aux élèves :
- la valeur modalisatrice de l’intonation : une même suite sonore intonée de différentes façons revêt des significations différentes. Par exemple, Tu es jolie peut être une affirmation, marquer l’admiration, la surprise, le doute, l’incrédulité, l’ironie, etc.
- le rôle des paramètres rythmiques tels que les variations de débit, la présence de tel type de pause, de telle accentuation accompagnant nécessairement les modulations vocales ; - les rapports que l’intonation entretient avec la syntaxe et la sémantique ;
- le rôle joué par ces petits mots qui balisent l’oral, les ligateurs et ponctuants, auxquels ils sont en permanence confrontés dans leurs conversations avec les natifs ;
- la relation naturelle entre les éléments paralinguistiques et la gestualité corporelle communicative.

De même, il est important de répondre à des questions telles que “On ne prononce pas de la même façon à Toulouse et à Paris. Pourquoi ?” ; “Pourquoi votre accent est différent de celui des enregistrements de la méthode utilisée par mon prof ?” ; En français, pourquoi on ne prononce pas comme on écrit ? ; “Quand prononcerai-je le français comme un Français ?”. Il est hors de question de se livrer à un cours magistral. Il s’agit seulement d’attirer l’attention de l’élève sur tel ou tel fait par un commentaire concis illustré de quelques exemples. N’oublions pas que le faux débutant se débat avec le code de la langue cible. Il se pose forcément des questions sur son fonctionnement, émet des hypothèses. Les psychologues cognitivistes considèrent que tout apprentissage concerne autant les stratégies cognitives et métacognitives que les connaissances théoriques. Les apports de l’enseignant verbo-tonaliste portent sur des points originaux qui sont généralement passés sous silence par les professeurs de langue. Ces points leur sont cependant familiers car ils y sont quotidiennement confrontés. Les éclaircissements du professeur doivent permettre à l’élève de mieux interagir avec l’environnement sonore de la langue étudiée. Il ajoute des informations significatives en mémoire, les compare avec d’autres informations déjà présentes, les réutilise de façon fonctionnelle, etc. Il a donc la possibilité d’établir de nouvelles connexions, autrement dit de mieux organiser les données, d’être davantage sensible aux stimuli pertinents des signaux et de les intégrer progressivement.

Les séances de correction phonétique durent cinquante minutes. Diverses activités sont proposées aux étudiants :
- faire répéter par chaque élève des phrases proposées par l’enseignant ou provenant d’un enregistrement -ce qui est une source de difficulté supplémentaire-. Toute erreur prosodique ou phonétique décelée est immédiatement corrigée. Ce travail d’"évaluation contrôle" permet d’établir une fiche personnalisée où sont reportées toutes les difficultés phonétiques et prosodiques que l’élève rencontre. Le professeur peut ainsi adapter son enseignement en tenant compte des besoins spécifiques de chacun. Cette tâche est le prélude à d’autres activités moins
contraignantes et plus ludiques. Elle est nécessaire tant pour l’établissement d’un diagnostic personnalisé et du suivi de chacun que pour la mise en place de bonnes habitudes indispensables à la progression du travail phonétique ;
- entraîner les élèves à l’intonation expressive, c’est fondamental. Le professeur débutant peut s’appuyer sur le matériel pédagogique élaboré par M. Callamand, G. Calbris et J. Montredon dans les années 70 et 80. Il peut aussi utiliser les micro-dialogues de certaines méthodes de FLE ou solliciter des étudiants et des collègues pour enregistrer de petits dialogues en fonction de ses objectifs. Le premier objectif est de permettre aux élèves de percevoir l’intentionnalité véhiculée par telle ou telle intonation. Dans un premier temps, l’élève apprend à déceler la valeur modalisatrice d’une seule suite intonative, puis de plusieurs phrases réalisées avec montée vocale. Il est confronté à des micro-dialogues et est invité à nommer l’intention transmise par l’intonation montante. La phase d’audition/répétition/ contrôle est indispensable pour guider l’élève dans la découverte d’une dimension sonore de la langue où il travaille simultanément sur l’axe paradigmatique mais aussi syntagmatique.

Le recours à la vidéo est recommandé. Les élèves apprécient beaucoup de se revoir. Ils sont très souvent sensibles à des erreurs prosodiques et phonétiques qu’ils n’entendent pas par ailleurs.
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4.4.7. Est-on parfois amené à déclarer forfait ?

P. Intravaia

Cette question, récurrente dans les stages de formation, survient dans les moments où le participant se trouve aux prises avec une remédiation laborieuse au cours des ateliers dirigés de pratique verbo-tonale.

Si l’on se place d’un point de vue strictement technique, on peut constater que la difficulté à venir à bout d’une correction litigieuse est souvent imputable à l’un ou l’autre manquement au niveau des principales étapes de la démarche : le repérage, le diagnostic étiologique et la remédiation de l’erreur.

C’est pourquoi l’enseignant désireux de s’interroger sur son niveau d’intégration de la méthodologie verbo-tonale devrait se livrer à une expertise individuelle des principaux moments du processus correctif en se posant un certain nombre de questions :

1. Les erreurs suprasegmentales et segmentales ont-elles été identifiées à l’écoute et dûment répertoriées  ? Pour savoir quoi corriger et comment s’y prendre, il faut d’abord entendre correctement (ex. : localisation de l’erreur vocalique sur le trapèze). Un inventaire des erreurs est également nécessaire, non pour songer à entreprendre une remédiation systématique de tous les écarts, phonologiques ou phonétiques, par rapport au modèle, mais pour rassembler les éléments indispensables à l’établissement d’un diagnostic étiologique, qui va à son tour conditionner le choix de ce qui retiendra l’attention du praticien ainsi que la mise en place du dispositif de remédiation. Il n’est pas exclu que, parmi les éléments mineurs ayant échappé à la vigilance du verbo-tonaliste ne figure précisément ce qui est à l’origine des problèmes majeurs rencontrés par l’apprenant.

2. Les diagnostics sont-ils correctement posés ?
Il n’est pas rare qu’à l’issue d’un stage de sensibilisation verbo-tonale, les participants continuent à confondre les erreurs consonantiques se situant sur l’axe de la tension décroissante avec celles qui relèvent du point d’articulation ou encore la décentralisation vocalique avec l’éclaircissement/assombrissement du timbre. Par exemple, la confusion du /ə/ caduc avec [e] est souvent interprétée comme une erreur d’éclaircissement vocalique et non comme une erreur par excès de tension justiciable d’une correction par relâchement, c’est-à-dire par le découpage intermédiaire en syllabation fermée. Si ce genre de confusion subsiste, l’enseignant en formation aura intérêt à s’approprier ou se remémorer les outils théoriques du diagnostic, qui se ramènent à la connaissance des notions de base recensées dans la deuxième partie.

3. L’étiologie des erreurs a-t-elle été clairement établie ? Concrètement : s’agit-il d’une erreur indépendante ou dépendante ? L’erreur dépendante est-elle liée à des facteurs intrinsèques tels que assimilation, contamination transsyllabique, influence des lois de phonétique perceptuelle, structuration rythmico-mélodique, etc. ? Par exemple, un surcroît d’intensité peut induire la tension d’une consonne dans la position indûment accentuée et le relâchement consonantique en position atone. C’est, dans ce cas sur la cause qu’il faut agir (le rétablissement de la structure rythmique) et non sur le symptôme (la tension et le relâchement consonantiques).
L’erreur est-elle provoquée par l’écrit  ? Ici l’étiologie est apparente, bien que la remédiation se révèle beaucoup plus complexe, car il s’agit d’éradiquer, outre les erreurs induites par le crible phonologique maternel, des productions fossilisées par la référence constante à la graphie (ex. : maintenant prononcé [mɛ̃tənãt] par les anglophones, par exemple).
Incidemment, il s’avère souvent nécessaire de remédier à la sclérose auditive de celui qui a abordé la langue orale par l’écrit en recourant à tous les moyens permettant de mettre entre parenthèses l’accès au sens (logatomes, affectivité, rythmique corporelle, etc.).

À ce stade de l’analyse diagnostique, l’enseignant peut se trouver confronté à des cas d’erreurs plus “insolites”, qui relèvent de la distribution phonologique du système de référence de l’élève. Là encore, il n’est nul besoin de déclarer son impuissance face à l’impossibilité de maîtriser la langue de tous ses apprenants. Dans la plupart des cas le bon sens et l’esprit d’observation alliés à la curiosité et à l’imagination créatrice viendront à la rescousse de l’enseignant.

Ainsi donc, imaginons le cas concret du Vietnamien qui reproduit l’énoncé comme tu veux, Lucie, ça m’est égal comme [kɔmtyvølysisametegan].

On ne fera pas grief au praticien débutant d’ignorer la cause qui a amené cette erreur non conventionnelle à l’existence : en l’occurrence les habitudes distributionnelles du vietnamien. Il s’agit en effet d’un cas de neutralisation phonologique de l’opposition /l/ /n/ au profit de /n/ en position finale. L’esprit d’observation suffira pour constater que le [l] de Lucie ne présente, par contre, aucune difficulté de reproduction et que, dès lors, on se trouve logiquement devant un cas, non pas d’incapacité à entendre et à reproduire la liquide /l/ dans l’absolu, mais à l’entendre et à la reproduire dans certaines positions, en l’occurrence en finale, où elle se trouve automatiquement remplacée par /n/. Du même coup la remédiation s’impose à l’enseignant : opérer un découpage qui place le /l/ dans une position où cette consonne est correctement perçue, pour revenir imperceptiblement à la position non optimale qui était celle du modèle (dissociation d’éléments hétérogènes : [ega/li]-[egal]).

4. Enfin, une fois franchi les écueils de diagnostic, l’échec de la correction peut se situer au niveau de la remédiation proprement dite : la procédure utilisée est-elle appropriée à la nature de l’erreur ? A-t-on opéré un choix judicieux de la structure optimale ? A-t-on cumulé un nombre suffisant de procédures pour compenser une erreur tenace ? L’enseignant a-t-il acquis le savoir-faire technique nécessaire pour intervenir dans les émissions par nuancement (production de l’optimale corrective, travail du rythme et de la mélodie, etc.) ?

Comme on peut le constater, répondre par la négative à la question posée nous fait appréhender toute l’ampleur de la tâche qui attend l’enseignant désireux de prendre en charge la prononciation de ses élèves, non pour surestimer la difficulté de l’entreprise, mais pour s’imprégner de l’idée que la maîtrise de l’outil verbo-tonal se trouve à la portée de tout qui est déterminé à y investir l’énergie nécessaire.

L’expérience des stages de formation révèle que l’acquisition par l’enseignant d’un savoir-faire verbo-tonal s’étale sur une période comparable à celle qui est nécessaire à l’apprenant débutant pour maîtriser les caractéristiques audio-phonatoires d’une nouvelle langue et qu’elle s’effectue suivant des modalités pédagogiques très similaires. Poussant plus loin l’analogie, nous dirons que l’accès à l’autonomie de l’enseignant, c’est-à-dire le moment où celui-ci s’affranchit de la guidance du maître de stage pour développer un style personnel en adéquation avec la structure de sa personnalité, s’apparente à la phase d’auto-correction active chez l’apprenant, évoquée par R. Renard. Cet affranchissement requiert, de la même façon que l’acquisition d’une bonne prononciation, temps, patience et persévérance.

L’attitude maximaliste que nous adoptons face à la question posée est surtout motivée par le souci de fournir à l’enseignant tous les apaisements concernant l’aptitude de la méthode verbo-tonale à assurer la prise en charge optimale de la prononciation des apprenants, en d’autres termes, à poser le problème en termes de formation.

Cependant, elle ne doit en aucun cas faire oublier que, dans la méthodologie verbo-tonale, l’essentiel réside dans le rôle primordial du savoir-être de l’enseignant, et, comme nous l’avons souligné maintes fois, de son degré d’empathie et de congruence dans sa relation à l’apprenant.

C’est de ces qualités humaines que dépendent l’aptitude de l’enseignant à :
- reléguer au second plan la recherche de rentabilité immédiate pour installer la programmation phonétique dans la durée, tout en intégrant la composante audio-phonatoire dans une pédagogie de la communication ;
- pratiquer une pédagogie différenciée en adaptant ses interventions aux attentes, au rythme d’apprentissage et au degré de perfectibilité de chacun ;
- gérer positivement les moments de régression apparente, appréhender et lever les blocages individuels et collectifs susceptibles d’entraver l’acquisition de la langue étrangère ;
- développer la confiance en soi de l’apprenant et stimuler ses facultés d’autostructuration pour l’amener à cheminer sur la voie de l’autonomie langagière.

Car c’est peut-être dans les objectifs qu’elle poursuit et dans l’esprit qui préside à l’application de ses procédures que réside l’atout majeur de la méthodologie verbo-tonale : une pédagogie de la centration sur l’apprenant, un instrument au service d’une expansion agissante de la personnalité, une libération intellectuelle et affective au profit d’une communication authentique et paritaire.

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